1. Desarrollo cultural, interculturalidad y pedagogía sociocrítica.

 

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1.1 Educación, globalización y cultura. 

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Nuevo orden mundial, este nuevo panorama mundial entiende a la globalización como un fenómeno económico que trasciende e involucra diferentes ámbitos y procesos, incluyendo, por supuesto, a la educación. Dicho fenómeno, es la intersección y adopción de contextos nacionales e internacionales y la aplicación de políticas económicas que a su vez apoyan el nuevo sistema económico mundial, más precisamente con la ambición de liberar y expandir el sector comercial y facilitar el fortalecimiento de los mercados financieros.

En el marco de este vértigo y elucidación de ideas, las cosas, las personas y las ideas se mueven en múltiples direcciones, se desarraigan, se tornan volátiles o simplemente se cumple la máxima: todo es de todos, yo soy una parte del todo, y el todo es el mundo.

Bajo esta máxima queda claro que la globalización no solo se queda en un escenario económico, también se inserta en el escenario educativo, razón por la cual, los sujetos pedagógicos deben leer no sólo su mundo, el proceso docente educativo, sino, también, su cultura, y, por ende, la cultura de todos.

En este sentido, la educación, como espacio susceptible, vulnerable y sensible a las transformaciones y cambios drásticos que la globalización propone, es una industria y al mismo tiempo el vehículo de los cambios que las circunstancias transeconómicas lo requieren. Acéptese o no, la educación será el pasaporte de los individuos para acceder a este nuevo sistema: new world order.

Desde esta perspectiva y como lo afirma Lanni:

“Buena parte de lo que es social, económico, político, cultural, educacional, lingüístico, religioso, demográfico y ecológico, adquiere una significación no sólo extra nacional, internacional o transnacional, sino realmente mundial, planetaria o global. Cuando se multiplican en escala mundial las relaciones, los procesos y las estructuras de dominación y apropiación, así como de integración y fragmentación, se plantean en ese contexto nuevas exigencias epistemológicas. En ese horizonte, se modifican las condiciones históricas y teóricas en las que se desenvuelven los contrapuntos, los nexos, las simultaneidades, las discontinuidades, los desencuentros y las tensiones entre dato y significado, apariencia y esencia, parte y todo, pasado y presente, historia y memoria, recuerdo y olvido, tradición y origen, territorio y frontera, lugar y espacio, singular y universal. Se alteran más o menos drásticamente las condiciones, las posibilidades y los significados del espacio y del tiempo, ya que se multiplican las espacialidades y las temporalidades” (2004; pág. 98).

 1.2 Investigación- Acción- Participación para encontrar sentido al mundo de la gente

 

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Definitivamente, los trabajos de Freire (La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido), sobre todo sus conceptualizaciones sobre investigación participativa social y educativa entre académicos han aportado inmensamente el campo social y académico de América Latina. Freire es un estandarte, sin duda alguna, de la pedagogía crítica y de la educación popular de adultos.

Freire, como buen pesquisador, adopta un eclecticismo ingenioso, por ello, articula la educación dentro de un proyecto más amplio de liberación política y cultural, orientada a “leer el mundo”, y que la educación popular se convirtiera en acción cultural y política para la transformación de la sociedad, siempre desde el ejercicio de la responsabilidad ética. En este sentido, planteó un requerimiento metodológico que los educadores llevaran a cabo procesos participativos de indagación para alinear su enseñanza con el universo verbal y la forma de encontrarle sentido al mundo de la gente. En pedagogía del oprimido (Freire, 1975) afirma:

[…] la metodología que defendemos exige […] que, en el flujo de la investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto. Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática, tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y explicitando su temática significativa, se apropian de ella (p. 131) […] La investigación temática se hace así un esfuerzo en común de toma de conciencia de la realidad y auto-conciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador (p. 132-133) […] Investigadores profesionales y pueblo, en esta operación simpática que es la investigación del tema generador, son ambos sujetos de este proceso (p. 134).

 1.3. Identidad Cultural y Educación

 

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En Friere, serán clave analizar dos postulados: enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural; y dos: Identidad cultural y educación son materia indisociable. En este sentido, la propuesta freiriana tendrá un componente hermenéutico importante.

La interpretación, por tanto, requiere una toma de posiciones frente a los conceptos interpretados. En este orden de ideas, la identidad cultural y la educación tienen un referente conceptual, desde donde han sido pensados y concebidos por parte de quienes van a interpretar. Por lo tanto, es conveniente analizar el concepto mayor, la identidad.

Debe pensarse y asumirse que la identidad es de carácter dinámico, que genera una tensión entre la permanencia y el cambio, estableciendo un diálogo incesante en el devenir de la identificación, es una búsqueda, una construcción social, que requiere, indefectiblemente, del otro, de la alteridad, de la otredad. «…las identidades se construyen a través de la diferencia, no al margen de ella. Esto implica la admisión radicalmente perturbadora de que el significado «positivo» de cualquier término - y con ello su «identidad» - sólo puede construirse a través de la relación con el otro, la relación con lo que él no es, con lo que justamente le falta, con lo que se ha denominado su afuera constitutivo» (Hall citado por Estupiñan; 2008, p. 11).

De esta manera, construir identidad es hacer referencia al otro en esa percepción colectiva del «nosotros», en donde los otros también están presentes. La identidad, en este sentido, supone «horizonte común», ya sea en lo individual o en lo colectivo. Construir identidades es dialogar con la otredad. Por eso, la construcción de identidades conlleva rupturas, reordenamientos, alteraciones, que significan, a su vez, compartir ideologías, actitudes, representaciones sociales, objetivos, valores y sentimientos.

Así, la tarea fundamental del maestro es leer contextos, hacer hermenéutica pedagógica, interpretación y traducción de culturas, “Traduciendo lo anterior, las identidades culturales también se fabrican dentro de una madeja de interrelaciones, de vínculos fecundos, de alternativas posibles, en donde los imaginarios, las extrañezas, las legitimidades, las comprensiones y los conflictos, hacen que el otro aparezca, dando apertura a la diferencia como vía promisoria para las prácticas de los encuentros humanos” (Estupiñan & Agudelo; 2008; p.14).

1.4 La diversidad cultural: Las escuelas y realidades culturales

 

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Definitivamente, junto con los procesos de globalización, que se vienen hablando, las migraciones y los procesos de movilidad de las masas societales, favorecen la coexistencia en un mismo contexto físico –por ejemplo, las escuelas– de diversas realidades culturales. En este sentido, nuestras sociedades son multiculturales, de ahí que surja la gran pregunta, ¿qué modelo cultural debe transmitir la escuela a las nuevas generaciones? o, lo que es más importante, ¿está la escuela preparada para la multiculturalidad?

En la obra de Freire, en este trayecto, nos encontramos con términos como: tolerancia, convivencia, multiculturalidad, “el otro”, diálogo, reflexión-acción, curiosidad profunda, cultura, identidad cultural, diferente, escuela democrática, metodología del cambio, coherencia, reflexión-acción, sensibilidad, práctica educativa, ética, desigualdades, relación dialéctica, diversidad, etc. Por ende, se asume, desde Freire, que para educar a las personas hay que conocerlas, respetarlas y acogerlas en su diversidad cultural.

Desde autores como Agudelo & Estupiñán (2009) entendemos que la sensibilidad intercultural de Freire estuvo orientada a la preocupación por los otros, convirtiéndose, su curiosidad profunda por los otros, en el eje articulador de su pensamiento y práctica educativa.

 1.5 Principios de la educación intercultural.

 

 

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De acuerdo con Verdeja & González (2017; p. 40-42) se pueden establecer distintos principios de educación intercultural:

1. Un modelo de escuela multicultural es una escuela permanente abierta al cambio y a la mejora. Ha de ser una escuela flexible, democrática, inclusiva y que reconozca la diferencia como un valor. Es una escuela que aprende y que –como señala Freire–, tiene en cuenta la identidad cultural de sus educandos.
2. Una escuela multicultural requiere operar en términos de humanidad y superar los etnocentrismos más primarios. Una escuela abierta a la realidad cultural de los alumnos demuestra un interés por ellos, sus pueblos y su cultura a fin de generar procesos de cambio para sustituir la cosmovisión, única y dominante, que preside las relaciones actuales por otras actitudes de encuentro, diálogo y colaboración entre culturas.
3. Es conocer y utilizar las herramientas necesarias para el abordaje de sus funciones docentes, poniendo el acento no solo en las competencias profesionales, sino también en las interculturales.
4. Es necesario replantear el papel del alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre todo en lo referente al proceso de construcción de conocimientos. Es necesario que el alumnado construya su propia visión del mundo –como insiste Freire–. Teniendo en cuenta esto, una de las principales funciones de los docentes implicaría ayudar conscientemente al alumnado a construir su propia y autónoma visión del mundo.
5. La educación en un contexto educativo multicultural sería un proyecto pedagógico con carácter sociopolítico. Dicho proyecto parte del respeto y valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela y de la sociedad a través de una práctica educativa coherente basada en el diálogo entre culturas, la comunicación y la competencia intercultural. Se trata de un proyecto claramente orientado a favorecer el cambio social –como subraya Freire– según principios de justicia social y una ética fundada en el derecho a las diferencias.
6. Necesariamente, ha de contemplar un sistema de evaluación crítica y orientada a la mejora de la práctica docente. Para ello se pueden utilizar diversidad de instrumentos y procedimientos de evaluación que nos permitan hacer un seguimiento de la propia práctica. Tales procedimientos han de ir encaminados a reducir la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, es decir, a conseguir la coherencia entre la teoría y la práctica.
7. La educación en contextos multiculturales implica reflexionar acerca de las injusticias y conocer las causas que generan la inmigración; visualizar, sin complejos, la pobreza y analizar las causas de las diferencias entre los países del norte y del sur; identificar los problemas medioambientales y conocer sus causas; escandalizarse ante el hecho de la violencia que se ejerce hacia las mujeres y denunciar los abusos a los que son sometidas millones de ellas en todo el mundo. Es lo que Freire entiende como “educación problematizadora”.
8. El planteamiento de educación intercultural que aquí sostenemos –inspirado en las aportaciones de la pedagogía de Freire– representa un modelo educativo que debe estar inspirado en la construcción de conocimiento y no solo en la transmisión y la reproducción. Se concibe la educación como un acto de conocimiento orientado a la formación de sujetos críticos y realmente autónomos.
9. Es necesario abordar la educación intercultural en la escuela desde un enfoque institucional. Pretende una formación concienciadora para todos y apuesta, en su caso, por la promoción de profesores de minorías étnicas. Para ello es necesario –como reclama Freire– superar la perspectiva multicultural en la que los conocimientos de las diferentes culturas se reducen a aspectos folklóricos y superficiales de las mismas, sin llegar a que se produzca una curiosidad profunda por “el otro”.
10. La escuela debe estar abierta a la comunidad educativa y debe favorecer mecanismos de participación del profesorado, alumnado, familias y colectivos solidarios del entorno. Es un modelo de escuela democrática que además de estar abierta permanentemente a la realidad contextual de los educandos –como soñaba Freire– debe estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto.
11. La educación intercultural supone realizar una lectura crítica del mundo, pero que, –en palabras de Freire–, no genere desesperanza, sino que permita ver las resistencias, las formas de salir adelante, de construcción de lo nuevo, las posibilidades permanentes que tenemos los seres humanos de reconstruir nuestra vida y nuestra historia.
12. Es necesario revisar la selección cultural de los contenidos que conforman el currículo común para hacerlo más universal y representativo de las culturas y de la realidad social. La educación intercultural debe visibilizar las “culturas” que actualmente están ausentes en los programas escolares.
13. Una escuela multicultural debe favorecer que se produzcan procesos de comunicación dialógica, de forma que profesorado y alumnado construyen conocimiento. El diálogo permite expresar y exponer nuestra visión del mundo y conocer otras visiones del mundo diferentes a la nuestra. No se trata de imponer nuestra visión del mundo ni de que ninguna se sobreponga a las demás, sino de comprender que hay formas diferentes de ver el mundo y de que es necesario respetar esas visiones diferentes, teniendo como marco de referencia, los derechos Humanos.

    1.6 Currículo y educación cultural.

 

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A partir de los análisis de Paulo Freire surge un currículo alternativo, un modelo distinto de concepción de la cultura. Y este modelo permite, además, plantear algunos indicadores que favorezcan la resolución de problemas a partir de contextos específicos.

La cultura, pues, no se puede plantear en términos abstractos y al margen de la realidad cotidiana del hombre y la mujer; de ahí su relación intrínseca con la educación. Esta viene de la nueva consideración que Freire tiene de cada una de ellas, en la línea de un planteamiento liberador, concientizador, crítico y transformador de la realidad.

Freire (Citado por Monclús 2009; p. 167-170) utiliza el concepto de cultura como modelo cultural, acción cultural, para describir una situación de hecho. Y, justamente, toda situación de hecho dada en el aula, toda práctica pedagógica debe ser transpuesta a través de la construcción de currículos flexibles. Por eso, el autor enfrentará dos modelos culturales: uno que mantiene la situación establecida y otro que aparece a partir de la lucha por la libertad y la transformación de la realidad. En este sentido se produce en Freire un uso ambivalente del término cultura. Es decir, por un lado, se refiere a ella en cuanto a modelo cultural o acción cultural, y define el tipo de sociedad y de actitud en cuestión utilizando el término desde una consideración relativa. Pero, por otro lado, Freire utiliza el término cultura en un sentido original, acepción que es la que nos interesa ahora y que en su pensamiento aparece plenamente caracterizada como cultura propiamente dicha.

La cultura para Freire debe enfocarse en oposición a la naturaleza que no es creación humana. La cultura es el resultado total de la actividad del hombre, de su esfuerzo creador y recreador y de su trabajo por transformar y establecer relaciones con otros seres humanos. La cultura sería, asimismo, la adquisición sistemática del capital de experiencia humana, pero crítica y creativamente, no una yuxtaposición de informaciones almacenadas en la inteligencia o en la memoria y no «incorpora-da» en la vida.

La cultura es un proceso que culmina con la transformación de la realidad a partir de la crítica y el ejercicio de la libertad.

Con todo y lo anterior, en términos de aplicación, lo que se espera en esta unidad es que los maestrantes aprendan a desarrollar propuestas de IAP desde las posturas freirianas, para lo cual, en primera instancia, partirán de un pregunta problematizadora hecha con base en condiciones contextuales e históricas, en segunda instancia, desde sus experiencias, harán un análisis funcional de los antecedentes del problema, en tercera instancia, harán una lectura de los procesos culturales inmersos a sus prácticas pedagógicas y/o profesionales y, finalmente, en un cuarto momento, harán una evaluación participativa de las necesidades.

Realizar las Actividades de la Unidad (Ensayo)